课程改革六大追问：实践如何不偏离理念_教育资讯

　　“以人为本”“以学生发展为本”“自主探究合作式学习”等新课程改革的理念，随着课改的不断深化和推进，已逐渐被老师所接受。目前，在课改实施阶段，学校究竟该如何设置课程才能更合理，老师在教的过程中怎样做才能“以生为本”，学生的自主和探究学习该如何进行才能收到效果……这些课改理论在实践过程中遇到的新问题一次又一次挑战着每一位老师。本报从校长的课程领导力、教师的教法以及学生的学法三方面入手，邀请专家、教研员和特级教师分析目前课改在实施层面遇到的问题，提出他们的建议，并附上典型案例，为教师更好地实践课改理念提供参考。

　　新一轮基础教育课程改革使学校拥有自主规划、开发、管理学校课程的权利，但在现实操作层面也出现了不少问题。比如有的学校成为了“超级课程学校”，校本课程竟达百门之多。那么校本课程一定是越多越好吗？

　　王海燕（首都师范大学首都基础教育发展研究院副院长、教授）：课程实施是学校课程实验的基本构成，课程一旦进入到实施层面，就获得了尽显活力与复杂性的空间。从不少学校的课程实施看，既注重了从办学理念出发自主构建学校课程，统整国家、地方、学校的三级课程；也表现出学校课程在结构、内容与方式上的日益多样化。

　　在感受学校课程“繁荣发展”的同时，尤其需要课程工作者不断回观课程本身，审视课程实施中蕴涵着的本体特质，切实彰显课程的育人功能。首先，明晰课程的教育价值，让课程从设计、规划到运行、评价，始终与学生社会责任感、创新精神和实践能力的培养保持密切关联，成为学校规划课程、教师开发课程的最核心起点和归宿。其次，兼顾课程数量与质量的统一。事实上，在一些学校开发的课程门类很多，有时为了寻求学生选择的多样性，有的老师每个学期都要任教不同主题和内容的选修课，教师处于疲于开课、无暇研究的状态；有的学校存在“因师设课”现象，一旦老师不在相关年级或班级任教，课程也就随之消失，课程本身的稳定性、必要性缺少论证。学校课程开发的基本目标、基本规范、基本流程，特别是学校针对教师课程开发的引导、培训和审核、评估等环节，都有待进一步加强，以此来提升教师的课程意识和能力，进而提升学校课程质量。最后，学校课程管理机制建设滞后于课程建设本身，导致教师的课程研发既缺少指导帮助，也易流于形式不受重视，教师的课程合作研究、精准研究积极性不高，也直接影响了学校课程目标的达成。

　　如今，一所学校要是没几门校本课程校长都不敢抬头。但是有的学校在开发校本课程时毫无依据，盲目开课，甚至有的学校仅依据校长的喜好就开课，造成课程体系不连贯，教师也疲惫。那课程的开发究竟要依据什么呢？

　　韩宝江（北京教育科学研究院基础教育课程教材发展研究中心副研究员、博士）：校长开设课程是一种积极行为，应该值得肯定，并且校本课程的开发有助于学校办学特色的形成，本也是件好事。但是如果校长拿着手中的权利任性开课，只为了一己私欲是绝对不可以的。

　　开发课程需要从三方面考虑。首先是学生健康发展的需要。学生是上课的主体，所以要先调研受教育对象及其家长的正当课程需求，而不是教师和学校主观地认为学生需要什么课程、应该恶补什么。医学讲对症下药，开设课程也要符合“因材施教”“量身定制”的教育理念。因需设课，不是片面的有“需”必定设课、都要设课，要对这种“需”作必要的分析把握，这一点很重要。开设一门课还要有足够的资源保障。是否要设课是一回事，能否设课是另一回事，课程需要方方面面的资源支撑。所以校长要对课程相关资源做出全面的梳理，进行科学的分领域、分类、分层。有些校外社会资源看起来高精尖、高大上，却未必能够与中小学校教育教学工作较好地融合与对接。另外，校长要对资源进行课程化的系统加工、打磨、改造与优化，使之真正与学校课程建设、学生发展需求完美对接，发挥出育人的最大最佳效益。一门课程都会经历从无到有、从弱到强、从小路到通衢、从粗糙到精品的过程。这其中应加强跟踪调研，及时了解受教育对象的意见反馈，也要关注教师自身的反思与总结。实施几个轮次下来，才能形成一门受欢迎的、育人效果好的精品课程。

　　作为新建校，北京育才学校大兴分校以继承中国传统文化，探究自然现象为核心教育理念开展学科育人的显性课程、文化育人的隐性课程、国家级课程、科学探究课程等4个教学板块，以“风在吹”“雨水情”“雷之声”“电磁源”的“风雨雷电”四个字作为抓手，融入各个学科的教学活动中。

　　这学期，学校在一年级中开展了“风在吹”的部分课程，比如语文老师会教学生有关“风”的词语、谜语，以及引导学生们发现生活中有用到风的地方；科学教师会教授学生有关“风”方面的小知识、小故事；通过阅读书籍、观看视频、参观等方式探究“风”方面的知识等。

　　校长古燕琴介绍，学校将从下学期开始，陆续将“雨水情”“雷之声”“电磁源”融入学校的“4+1”课程体系。每周用四天时间在学校给学生上课，进行各学科融合式教学，用一整天的时间带学生们开展体能类、参观类、体验类、公益类五方面的课外实践活动，通过实践从健体魄、强意识、重团队、找问题、亲自然、涵素养六个方面提升学生的综合能力。“这个课程在育才学校本部实验班实行了9年，值得深入探究”，古校长说。

　　建设跨学科课程成为目前学校教学实践的热点。但在设置和开展过程中却出现了“一堂课多名教师拼盘”和“片面增多学科融合”的偏差现象，究其原因在于在跨学科课程的定位、开发和实施等方面存在着一些认识和实践误区。

　　李军（北京教育学院教师教育人文学院副教授）：建构跨学科课程首先需要厘清“跨”和“多”。“跨”意即“打破”和“超越”，不是“多”的简单组合。学界通常将“跨”学科课程界定为打破学科壁垒，把“多” 种学科的理论、知识或方法有机地融为一体的研究或教育活动，其认知视野超越了“单”学科研究和“多”学科研究。跨学科的融合不在于学科多少而在于所涉学科是否实现了功能的有效整合。

　　在实践中有人经常将“不同学科教师共上的一堂课”混淆为“一门跨学科课程”，这是两个不同的概念。跨学科课程更讲究由不同学科教师组成的团队为解决学生学习和生活中所产生的问题进行“课程”意义上的系统建构，其基本要素包括课程目标设置、课程内容确定、课程资源整合、课程实施流程和课程评价管理前后联贯、不可分割的五个方面，时间跨度大、合作内容深，“一堂课”与“一门课程”不能相提并论，是否由多名教师参与也不是判断是否为跨学科课程的标准，理想的跨学科课程建构过程具有渐进性。任何一名教师都不太可能具备所有学科的知识和技能，教师作为跨学科课程开发的重要角色，面临着从单一型走向综合型的挑战，各级教育管理部门应补充和加大教师“再提升”的方向和力度，帮助学科教师从单一知识的传授转向多元知识的汲取者、从课程的执行者转向课程的开发者，还要从分科课程唯一的指导者转向跨学科课程的合作者。

　　随着多媒体技术的普及，许多老师在上课时都会使用或者依赖于PPT等信息化教学手段，但过多的使用容易让老师上课语言和动作单一化、形式化。教师到底该不该使用这些信息化教学手段呢？如何使用？

　　兰瑞平（北京市第二十中学特级教师）：当今的课堂教学中，不使用信息化教学手段的教师，要么是特别年长的，要么是故意而为之。大部分中青年教师，都会在自己的课堂上使用自己原创的或网络上搜集到的课件。一方面减少板书的灰尘和费时费力，一方面扩大知识含量，还可以多次、重复使用同一课件。

　　作为年长的教师，我从来没有否定过课件之于课堂教学的作用，我本人也常在自己的课堂教学中适度使用课件，以提高自己的教学效率。但我认为，任何课件都不能取代教师的讲解、点拨、板书；更不能用预设的课件问题和答案，取代师生双方在课堂上的现场思考、对答、互动等合作活动。而目前的课堂教学，随着课改的深入，课件的使用太广泛、太频繁，甚至太泛滥，大有取代板书、问答、互动、讨论等课堂细节的趋势，有的教师甚至就用一个课件充盈整节课堂，完全用课件牵着学生的鼻子走，学生既没有时间阅读、质疑，也没有时间去思考、发现问题。结果是，课件上罗列的问题虽然在课堂上过了一遍，但学生未必真的懂了。这也绝不是信息化教学手段的目的和功用。我认为，任何教师都应该使用信息化教学手段，合理使用课件提高教学效率；合理使用视频等信息化教学资料，也是传统教学中的文本或相关教学资料的一种有效辅助。但如果在课堂上以使用课件为主，以课件取代学生的阅读、思考、质疑，取代教师的随机提问、点拨和板书等教学活动，那将使信息化教学走进“死胡同”。课件是教学高效率的有力抓手，但课件不能滥用，不可取代“教学”。

　　跨学科课程目前有许多合理的课程体系，在北京市“学科实践活动”地方必修课程基础上形成的ALPHS课程（人文社会学科综合实践活动课程）就恰当地解决了“跨”与“多”、“课”与“课程”的实践误区问题。

　　北京市朝阳外国语学校的ALPHS课程开发了“我眼中的世界——陕西和江苏实景课堂研学系列”和“我眼中的阅读——跨学科视野下的阅读系列”两类跨学科综合课程。

　　以其中的“跨学科视野下的《三国演义》阅读教学”为例，语文、地理、历史三门学科的学科教师通力合作，主要以项目学习的方式进行了为期两个月的跨学科模块课程建设。

　　在实施过程中教师根据学生兴趣、课程标准和课程资源，和学生共同选择不同的研究主题，帮助学生形成不同的探究问题，给学生提供必要的资源并给予学生创造解决问题的方法支持，学生和同伴合作形成并展示自己的研究成果，教师最后根据学生学习过程和学习成果进行综合评价。

　　新课程强调学生自主探究学习。但是目前自主探究学习存在形式化和教条化，无论什么都要探究一番，有时只是走个过场，学生实际并没有自主，更别谈探究。那么，学生如何进行有效的自主探究学习呢？

　　刘艳辉（北京市顺义区教育研究考试中心教研员）：探究教学作为教学方式和学习方式对学生的发展是很有意义的。但目前探究教学的问题是过于形式化。例如科学探究，多数教师只关注科学探究的7个环节，很少用心理解内涵和目的。并且不是所有教学内容都适合进行探究，一些科学概念的教学，需要教师通过讲授的方式呈现概念形成过程。另外，现在的探究教学比较教条，对于理科而言，探究不应只关注实验设计、数据分析、结论等，更应该关注提出问题、猜想假设、交流分享评估以及团队协作等这些“软实力”，这些对学生成长和发展至关重要。

　　对于探究性学习，我建议分两方面，一是从教师的探究教学方式上说，另一是从学生的探究学习方式上说。教师要有意识将焦点从探究教学转向探究学习，教师的任务是促进学生真正学习，因此设计活动让学生多体验，做中学、探究中学。例如讲影响物体浮力大小的因素时，可选“提出问题”为探究教学重点，引导学生观察生活、提出可探究的科学问题。风物长宜放眼量，教师应将探究放到学生12年的学习中，分析所在学段的学生学习特点，确定教学重点。不为考试成绩而探究，是为成长发展而探究。另外重要的一点是，教师应做好学情分析，基于实证的分析。

　　对于学生，在学习过程中重要的一点是保持兴趣、好奇心，热爱生活、善于观察、勤于思考、广泛涉猎，多收集整理资料，与同学合作、交流评估等，自发地进行探究性学习。

　　同伴交流、小组讨论成为目前一节课的“标配”。但有的老师无论问题难易，都要学生小组讨论。讨论时积极表达学生的意见有时代替了小组意见，使小组讨论失去了意义。那么，小组讨论如何摆脱这种困境呢？

　　赵方红（北京市延庆区教育科学研究中心教研员、特级教师）：“生为本、学中心”的小组合作学习方式是新课改理念在教学实践中的生动体现，通过自主与合作并存的探索实践，充分挖掘学生潜能，培育求知欲和创新精神，呈现出协同学习、多声对话，充满生命活力的课堂。但在实际操作中存在诸多问题，要保证小组合作学习的生命力，教师必须在精心设计与有效实施上下功夫。

　　老师首先要在组建小组上考虑周全，合理组建小组，保障合作的有序实施。通常遵照“组内异质，组间同质”的原则划分小组，科学分工、明确职责；组内结成互助对子，关注学困生学习督导和指导帮扶。

　　有了小组的形式，如何保障小组讨论的有效性呢？老师要选择恰当的合作内容和形式，根据知识的特点、学生心理特征选择相应的内容，确定有价值的合作学习任务。问题和活动设计要有一定的思维和发展空间，要兼顾不同层级学习水平的学生。还要合理把握合作时间与时机。处理好自学、互学、展示、点评、拓展和总结等师生行为要素之间的逻辑关系，合理调配好时间比例和活动空间。最后还要重视小组集体评价，以评价促进小组成员间互学互助、互促共进。重视过程性评价，关注对学习过程中合作态度、方法，参与广度、深度的评价，以评价提升小组团队的帮扶能力及合作品质，促进小组合作的教学形式健康发展。

　　在北京第二实验小学的课堂上，经常可以看到老师站在教室一角，学生一人发言，其他人都转身看着发言的学生，并认真聆听他的见解。如果其他同学关于同样的问题有不同的想法可以站起来接着说，假如有好几个同学同时站起来，就会有人坐下先听别人的观点。但是当站起来的同学中有关于其他问题想要发言时，老师就会从那个角落走出来提醒他先讨论这个问题。这样成熟有序的课堂，充分体现了学生的自主探究能力。但其实这与教师的教学设计、学生的课前参与以及学生发言前的小组讨论是密不可分的。

　　老师首先设计了一个可讨论、有争议的话题，这样学生才能讨论起来。而学生的讨论依据什么？那就是他们的课前参与，比如略读文章，查找相关资料，提出自己的问题，这些都需要学生课前准备，这样在小组讨论环节学生才有的可说，才能与其他同学碰撞出智慧的花火。小组讨论时，老师也会根据学生的性格特点布置不同的任务，比如让比较内向的学生做小组汇报等。

　　这样的自主、探究、合作式学习让学生真正思考起来，培养批判性思维。

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